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Ces deux courants de la sociologie contemporaine entretiennent des rapports de parenté historique et théorique tels que nous suivrons, pour les présenter, l’ordre qui les met l’un à la suite de l’autre dans l’énoncée du titre de ce dossier. La jonction du “ et ” y correspond en effet à une relation de filiation qui fait dériver l’ethnométhodologie de l’interactionnisme.

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I. L’interactionnisme

1.1. Un cadre de référence paradigmatique

1.2. Un courant sociologique

1.2.1. Les origines

1.2.2. Les ressources

1.2.3. Les acquis

II. L’ethnométhodologie

2.1. Un interactionnisme renouvelé

2.1.1. Principes et référents théoriques

2.1.2. Champs d’investigation

2.2. Un interactionnisme radicalisé

Références bibliographiques

I. L’interactionnisme

L'interactionnisme renvoie d’une part à un cadre de référence général (paradigmatique) et, d’autre part, à des déclinaisons disciplinaires dans des champs particuliers (philosophique, sociologiques, psychologiques, psychosociologiques…)

1.1. Un cadre de référence paradigmatique

En tant que cadre général, l’interactionnisme se présente comme un paradigme venu s’intercaler entre deux paradigmes antinomiques qui lui préexistent.

Le premier est tout focalisé sur l’objet et ses dérivés : objectivité, objectif, nature, matière, structure, totalité, extérieur… A l’inverse, le second a pour maître-mot le sujet avec, là encore, une suite de dérivés : subjectivité, projet, culture, idée, partie, individualité, intérieur… En mettant ces deux pôles en relation, l’interactionnisme va remettre au jour, en leur restituant leur visibilité, les processus de construction que la disjonction objet/sujet avait escamotés. De là l’appellation de « paradigme constructiviste » qui signifie simplement que ce sont les hommes qui construisent le réel en le confrontant ; c’est ainsi qu’ils transforment depuis toujours la nature en cultures changeantes d’espace en espace, selon les temps historiques …

L’interactionnisme est rien moins que constitutif de ce paradigme constructiviste parce que l’interaction sujet x objet y est le mode opératoire de la construction, ou, pour le dire autrement, la construction y est un effet émergent de l’interaction. L’interaction compte donc et se définit par sa dynamique productive, et non par le simple constat d’une relation formelle ou en surface entre les actants.

Cela étant, l’interaction peut être dure, plus portée sur la contradiction que sur la complémentarité,  comme dans les courants dit dialectiques ou conflictualistes ; ou elle peut être molle, plus soucieuse de complémentarité que de contradiction, comme dans le systémisme ; ou encore elle peut-être « dialogique », recherchant les complémentarités tout en assumant les contradictions, selon la pensée complexe d’E. MORIN. Toujours est-il que l’interaction, qui « oscille » en fait entre les deux pôles, — étant dans son principe même une relation dialectique sujet x objet —, reste dans tous les cas « la méthode » de la construction (PIAJET, 1967). Si bien que l’on parle indifféremment, me semble-t-il, de paradigme constructiviste ou de paradigme interactionniste selon qu’on réfère à l’objet d’étude (les constructions) ou à la méthode ( les interactions). Ce qui compte, c’est que l’objet et le sujet soit placés « sur le même plan  ». La difficulté est alors de préserver le regard dialectique de la réduction de l’interaction soit à l’influence structuraliste exercée par l’environnement sur l’individu, soit au pouvoir solipsiste  de celui-ci sur celui-là. Aucun des deux termes ne fait interaction à lui tout seul (avec quoi ?). Le tout est donc dans la relation en tant que dialectique effective et productive des constructions et des transformations. 

1.2. Un courant sociologique

L’interactionnisme dont il est question ici est un interactionnisme sociologique, c’est-à-dire une opérationnalisation du paradigme constructiviste dans le domaine des relations sociales. Nous allons en rappeler les origines, les ressources, les acquis et les enseignements.

1.2.1. Les origines

Les origines s’enracinent dans la sociologie de la ville de Chicago de la première moitié du 20^ème siècle, grâce aux travaux d’une mouvance née au sein de l’université de Chicago, dès l’ouverture de cette dernière en 1892, et qui sera connue sous le nom de « l’École de Chicago ». Et ce n’est pas un hasard. La ville de Chicago du début du siècle était confrontée, en effet, à des problèmes explosifs : Problèmes de déracinement culturel et donc d’insertion — de « désorganisation–réorganisation », diront les sociologues de Chicago — de la mosaïque d’ethnies qui la constituait pour moitié de sa population en 1900, à la faveur d’importants mouvements d’immigration en provenance de pays aussi divers que l’Irlande, l’Italie, l’Allemagne, la Pologne…, à quoi s’ajoute l’immigration interne des noirs américains venus du sud ; Problèmes de désintégration sociale aussi, avec, en particulier et déjà, des phénomènes lourds de délinquance, de gangs, de criminalité ; et encore, problèmes de maîtrise d’une croissance urbaine gigantesque et cependant non contrôlée…

Autant de questions qui relèvent par excellence de l’analyse sociologique, faisant même l’objet d’une demande sociale explicite d’études pour les comprendre et les traiter. Mais la sociologie ainsi sollicitée se devait à l’évidence d’être moins académique et plus pratique, c’est-à-dire capable de traiter les problèmes et, pour ce faire, de pénétrer les lieux où ils se posent et d’en saisir, de l’intérieur, le sens et les enjeux…

Et c’est précisément cette sociologie empirique que l’école de Chicago va initier et développer jusqu’à l’institutionnaliser. Et elle le fera d’autant mieux que nombre de ses fondateurs, comme L. WARNER et R. REDFIELD, sont anthropologues de formation, ou acquis aux vertus de l’observation in situ et du travail monographique, comme E. HUGHES.

L’histoire de cette entreprise de fondation s’est faite en deux vagues :

 celle des précurseurs, jusqu’aux années 1920, avec William I. Thomas, Robert E. PARK, Ernest W. BURGESS, Rodérick D. Mc KENZIE) ;

 celle des fondateurs de l’interactionnisme à proprement parler (tel que conceptualisé sous le label « interactionnisme symbolique », on le verra), qui donnera lieu à la « deuxième école de Chicago », avec

 la première génération, des années 1930-1940 : Herbert G. BLUMER, Everett C. HUGHES, William L. WARNER, Robert REDFIELD… ;

 et une seconde génération, dans les années 1950-1960 avec Erving GOFFMAN, Howard Saul BECKER, Anselm STRAUSS… 

1.2.2. Les ressources

Tout au long de cette trajectoire, et plus encore à son point de départ, les prometteurs de l'école de Chicago ont bénéficié de deux séries de ressources :

 Des ressources pour ainsi dire institutionnelles puisque l’Université de Chicago était destinée par ses fondateurs à être une institution tournée vers la recherche, dans une optique « d’ouverture au monde extérieur… et de contribution de la science à la solution des problèmes de la société ». Et de ce point de vue, il est significatif qu’elle se soit dotée, dès son ouverture, d’un département de sociologie et d’anthropologie qui, « pour la première fois dans le monde », allait ouvrir l’université à des salariés en études doctorales (UNIVERSALIS, article « l’école de chicago » ; COULON, 1992)

 Des ressources théoriques correspondant à deux apports de tout premier ordre.

 L’apport du philosophe John DEWEY (1859-1952) qui enseigna au département de philosophie de l’Université de Chicago naissante les thèses du pragmatisme, dont il est l’une des figures marquantes avec W. JAMES et de C. S. PIERCE. Son enseignement — au demeurant officiellement recommandé aux étudiants en sociologie, qui se devaient de le suivre — s’articule à deux idées-force :

 1.  Il n’existe pas de réalité, de connaissance, de vérité en soi. La connaissance, y compris scientifique, s’acquiert et se vérifie tout à la fois dans et à l’épreuve de l’expérience, selon un critère de « satisfaction ». Qu’elle soit matérielle, morale ou intellectuelle, la satisfaction n’est rien d’autre que le rétablissement d’un équilibre perturbé, c’est-à-dire une « adaptation » au milieu au moyen de ce que J. DEWEY appelle une « transaction »…  Il n’est pas dès lors d’objectivité hors des gens et des chercheurs. Il y a seulement accord de la communauté des chercheurs, et constitution de connaissances relatives qui deviennent de plus en plus vraies par addition des significations et des vérifications. (GAUCHOTTE, 1992)

 2.  L’homme étant d’essence sociale, la satisfaction qu’il recherche, c’est-à-dire son bonheur au fond, ne peut être strictement utilitariste et individualiste. Le bonheur véritable est dans la recherche du bien social, c’est-à-dire dans la qualité de la relation aux autres. D’où un principe d’engagement éthique et de croyance morale en la démocratie : « l’individu doit agir de telle sorte qu’il permette aux autres d’exercer leur propre pouvoir ». Traduction concrète : J. DEWEY s’investira pleinement dans l’action éducative. Il fonda une « école laboratoire », dirigée par sa femme, dans l’idée de rétablir la continuité brisée par les enseignements formels entre les savoirs, la pratique et la société. Les savoirs devraient s’apprendre non comme des abstractions scolaires, mais comme des processus de connaissances prêts à l’usage dans l’expérience future. (GAUCHOTTE, 1992) Ses conceptions en la matière, notamment concernant l’apprentissage, restent une référence .

 L’apport de Georges Herbert MEAD (1863-1931) — lui aussi pragmatiste et du reste ami de J. DEWEY, mais qui compte par ses travaux de psychosociologue — est sans doute le plus prégnant en tant que constitutif de la source théorique de référence de l’interactionnisme à proprement parler, y compris aujourd’hui encore, ainsi qu’il paraît dans l’œuvre de J. HABERMAS ou encore dans les travaux de C. DUBAR sur la socialisation (DUBAR, 1991) 

Pour G. MEAD, la construction de « Soi », c’est-à-dire la socialisation, justement, est le produit d’une tension dialectique entre, d’une part, le « Moi » qui est le siège en chacun de nous des normes et des règles de la vie sociale, et donc de la conformité aux valeurs collectives et, d’autre part, le « Je » qui est, lui, le foyer de la spontanéité et de la créativité du sujet singulier.

En rupture avec- et contre le modèle de la socialisation par inculcation qui fonctionne sur un sujet supposé passif, G. MEAD développe un modèle interactionnel qui rend compte d’un sujet actif. Car, observe-t-il, ce que le sujet intériorise lors des processus éducationnels de la socialisation, ce sont avec le langage, des « gestes significatifs » (comme tendre la main à un autre qui, en retour, vous tend la main instantanément) et des « rôles » sociaux incarnés par des « autrui significatifs » (le père, la mère, le maître…). Langage, gestes significatifs et autrui significatifs, sont autant de « symboles », d’où l’appellation « interactionnisme symbolique » qui pointe et consacre les fondements symboliques de la communication sociale. Les symboles, c’est en effet ce qui nous permet « de prendre la place de l’autre » pour cela même qu’ils sont partagés. Ce ne sont donc pas des normes réifiées qui se déposent par inculcation sur le mode stimulus"réponse, car le stimulus, explique G. MEAD, est médiatisé en tant que symbole par une activité d’interprétation du sujet dans les processus de communication sociale. Cette activité d’interprétation qui commence dans le jeu, par des jeux de rôle libres et une identification à des autrui significatifs singuliers, finit par accéder progressivement à un niveau d’abstraction où l’identification à « l’autrui significatif » devient une identification symbolique à « l’autrui généralisé » : à savoir le groupe ou la communauté d’appartenance.

Ces énoncés contiennent les jalons théoriques de « l’interactionnisme symbolique », lequel désigne généralement l’École de Chicago de la deuxième et troisième génération. Ce n’est que tardivement en effet, et précisément en 1937, que l’appellation apparaît sous la plume de Herbert George BLUMER, un ancien étudiant de G. MEAD, qui lui a succédé à sa chaire d’enseignement à l’Université de Chicago, et qui en explicitera les « trois principes fondamentaux » suivants :

« 1. Les humains agissent à l’égard des choses en fonction du sens que les choses ont pour eux.

2. Ce sens est dérivé ou provient des interactions de chacun avec autrui.

3. C’est dans un processus d’interprétation mis en œuvre par chacun dans le traitement des objets rencontrés que  ce sens est manipulé et modifié. » 

1.2.3. Les acquis

Au nombre des acquis et enseignements de l’interactionnisme, soulignons les points distribués ci-après sur trois plans.

 Au plan de la recherche, une production abondante en volume et impressionnante en qualité, qui a profondément renouvelé le regard sociologique en formulant et/ou en reformulant certaines grandes questions de société dont l’importance et l’actualité sont un fait communément admis peut-être aujourd’hui plus qu’hier : l’immigration, les relations interethniques, les tensions raciales, la marginalité, la criminalité, la vie urbaine…

 En ce dernier domaine, par exemple, on doit à R. E. PARK, E. BURGESS, R. Mc KENZIE (The City, 1925), les bases de toute la sociologie urbaine et les principes qui inspirent les politique urbaines essayées jusqu’à aujourd’hui en matière de ghettos (DELAS et MILLY, 1997).

 Dans le domaine du travail, E. HUGHES (Men and their work, 1958), initia, contre le fonctionnalisme, un courant interactionniste débarrassé des distinctions profession  /  occupation (ou métier) qui « empêchent de voir que les problèmes fondamentaux que les hommes rencontrent dans leur travail sont les mêmes, qu’ils travaillent dans un laboratoire illustre ou dans une conserverie. » Une profession, un métier, un emploi, c’est tout à la fois une forme d’accomplissement de soi et une appartenance participative à une communauté professionnelle. « Ferrailleur ou professeur », il s’agit de reconnaître à tous une égale dignité et un égal intérêt sociologique « sans vouloir rabaisser l’un ou traiter l’autre avec condescendance. » 

 Mais c’est dans le domaine de la déviance que l’influence de l’interactionnisme est sans doute la plus actuelle et la plus prégnante, à travers les théories dites de la désignation ou de l’étiquetage social (labelling theory). H. S. BECKER notamment, (Outsiders, 1963) , et E. GOFMANN (Asiles, 1961 ; Stigmates, 1963…) en sont les initiateurs. Leurs travaux sont du reste traduits et influents en France où ils inspirent la sociologie de la déviance.

 A partir de recherches sur des pratiques, déviantes : délinquantes dans le cas des fumeurs de marijuana, ou simplement marginales chez les musiciens de jazz (dont il faisait partie en qualité de pianiste professionnel), H. BECKER soutiendra que la déviance, en tant que transgression d’une norme sociale, n’est en rien une pathologie attachée en propre à un l’individu « transgresseur ». Ce n’est pas, non plus, le produit d’une déréglementation ou d’un dysfonctionnement du système social. C’est un jugement social, « un label », « une qualification » appliqué au déviant à titre de sanction, au nom de normes produites à l’initiative « d’entrepreneurs de morale » qui en ont le pouvoir dans la société. La déviance est la conséquence de cette application. (Nous verrons dans l’encadré consacré à E. GOFFMAN que ces positions sur la question de la déviance ont été vivement critiquées).

« La théorie de l’étiquetage »

Tirée de ses propres termes, H. BECKER juge pourtant l’expression "labelling theoy" « assez malheureuse », lui préférant plutôt « théorie interactionniste de la déviance ».

La déviance est créée par la société. Je ne veux pas dire par là, selon le sens habituellement donné à cette formule, que les causes de la déviance se trouveraient dans la situation sociale du déviant ou dans « les facteurs sociaux » qui sont à l’origine de son action. Ce que je veux dire c’est que les groupes sociaux créent la déviance en instituant les normes dont la transgression constitue la déviance, en appliquant ces normes à certains individus et en les étiquetant comme des déviants… p. 32

… Il est significatif que la plus part des recherches et des spéculations scientifiques sur la déviance s’intéressent plus aux individus qui transgressent les normes qu’à ceux qui les établissent et les font appliquer. Si nous voulons comprendre pleinement la conduite déviante, nous devons garder l’équilibre entre ces deux directions possibles de nos investigations. Nous devons considérer la déviance et les déviants, qui incarnent ce concept abstrait, comme un résultat du processus d’interaction entre des individus ou des groupes. Les uns, en poursuivant la satisfaction de leurs propres intérêts, élaborent et font appliquer les normes sous le coup desquelles tombent les autres qui, en poursuivant la satisfaction de leurs propres intérêts, ont commis des actes que l’on qualifie de déviants. p. 187

BECKER H., Outsiders (1963), Métailié, Paris, 1985

 De son côté, et entre autres travaux, E. GOFFMAN observa la vie interne d’un hôpital psychiatrique qu’il décrit dans Asiles comme une « institution totalitaire ». Les malades y « mènent une vie recluse dont les modalités sont extrêmement réglées » .

Malgré un contrôle total, qui double l’aliénation mentale d’une aliénation sociale leur assignant et les enfermant dans un rôle de fou, les malades sont capables d’ « adaptations secondaires » leur permettant « de tourner les prétentions de l’organisation relatives à ce qu’ils devraient faire ou recevoir, et partant à ce qu’ils devraient être. Les adaptations secondaires représentent pour l’individu le moyen de s’écarter du rôle et du personnage que l’institution lui assigne… » 

De ce que les individus ne sont pas, même dans un cas aussi extrême, des objets réductibles à une intégration fonctionnelle, comme le suggère le fonctionnalisme, E. GOFFMAN en vient à définir « l’individu, dans une perspective sociologique, comme un être capable de distanciation, c’est-à-dire capable d’adopter une position intermédiaire entre l’identification et l’opposition à l’institution et prêt, à la moindre pression, à réagir en modifiant son attitude dans un sens ou dans l’autre pour retrouver son équilibre »

On retrouvera cette même idée dans Stigmate . E. GOFFMAN y décrit le management de leur identité discréditée  par les handicapés du corps, du caractère, de la race, de la religion… Handicapés pour les autres, les normaux qui, les jugeant anomaux, les marquent au fer du stigmate en leur attribuant une « identité virtuelle » qui dégrade les attributs effectifs de leur « identité réelle ». « Une personne ayant un stigmate n’est pas tout à fait humaine » Et pourtant, là encore, dans l’interaction sociale, les stigmatisés trouveront des stratagèmes pour manager leur identité discréditée, par exemple en jouant à leur profit de leur statut précaire, comme les handicapés, ou en dissimulant les facettes socialement problématiques de leur identité, comme les homosexuels… Et de ce point de vue, l’analyse fine à l’échelle larges des interactions interindividuelles conduit GOFFMAN à considérer que « la notion de stigmate implique moins l’existence d’un ensemble d’individus concrets séparables en deux colonnes, les stigmatisés et les normaux, que l’action d’un processus social omniprésent qui amène chacun à tenir les deux rôles, au moins sous certains rapports et dans certaines phases de sa vie. Le normal et le stigmatisé ne sont pas des personnes mais des points de vue. » 

E. GOFFMAN et l’acteur dramaturge

Né au Canada en 1922 où il reçoit une formation à la sociologie à l’université de Toronto avant de suivre, à Chicago, les enseignements de E. HUGHES, R. BLUMER… ; enseignant à son tour à l’université d’abord de Berkeley en Californie puis de Pennsylvanie à Philadelphie, E. GOFFMAN est « un chercheur relativement indépendant, voire inclassable ». Plus qu’un sociologue de la marginalité, c’est un analyste des relations interindividuelles de tous les jours. On lui doit le modèle de l’acteur dramaturge ( La mise en scène de la vie quotidienne. t.1, La présentation de soi t. 2 (1959) ; Les relations en public, Minuit, Paris, 1973 ). L’individu y est conçu comme un comédien accomplissant des actes de représentations théâtrales devant son public ; il donne une expression de lui-même pour susciter une impression. L’expression, c’est en chaque individu l’acteur qui se met en scène quotidiennement pour produire l’image du personnage qu’il veut donner à voir aux autres, l’impression qu’il veut susciter. « Le monde, en vérité, est une cérémonie. » L’acteur y expose son personnage, qu’il veut crédible, en utilisant les « ficelles » de la dramatisation, la mystification, l’idéalisation, les représentations frauduleuses. Autant de techniques de représentation pour « ne pas perdre la face » en jouant son ou ses « rôle(s) » (ou « routine(s) »). Et c’est cela l’interaction pour E. GOFFMAN : « un système social en miniature », un « face-à-face » défini comme « l’influence réciproque que les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont en présence physique immédiate les uns des autres. »

Ce n’est pas dire par là qu’il n’existe pas un monde extérieur macrosociologique. Mieux, pour GOFFMAN, les principes d’organisation des structures sociales sont « les cadres » sociaux  de nos expériences subjectives (Frame Analysis, 1974, trad. Française; Les cadres de l’expérience, Minuit, 1991). D’une certaine manière, GOFMANN reformule ainsi l’idée de « définition de la situation » de W. THOMAS (voir plus loin encadré « le théorème de THOMAS »). « Toute définition de situation, écrit-il, est construite selon des principes d’organisation qui structurent les événements –du moins ceux qui ont un caractère social– et notre propre engagement subjectif […] Je donne personnellement la priorité à la société et considère les engagements d’un individu comme secondaires », dira-t-il même. Simplement, il n’a pas choisi d’étudier les structures macroscopiques de la société : son « travail ne traite que de ce qui est secondaire […] L’expression “ analyse de l’expérience ” est, de ce point de vue, un mot d’ordre pour l’étude de l’organisation de l’expérience (p. 19) »

Les critiques faîtes, à ma connaissance, à l’interactionnisme symbolique en général, et à E. GOFFMAN en particulier, se rapportent à deux objections structurantes:

1. Celle de J. HABERMAS ( Logique des sciences sociales et autres essais, PUF, 1987, chapitre E, pp. 413-446)  qui constate un déficit d’intégration sociologique dans le modèle dramaturge. En jouant au social comme sur scène, sans relation de conformité à des normes, voire au mépris de celles-ci, les acteurs dramaturges privilégient l’expression subjective et intersubjective d’identités riches en facettes mais « étrangères à la société et qui l’abordent en quelque sorte de l’extérieur. »

La question des normes et des valeurs sociales provoque, par ailleurs, de vives critiques de la théorie de l’étiquetage. D’abord parce que les normes y sont dites "construites" pour dire qu'elles sont arbitraires. Or, « la déviance n’est pas une construction sociale tout à fait fantaisiste. » Ensuite, « les réactions à la déviance ne sauraient être réduites à des considération utilitaires », d’intérêts privés. « Une agression non provoquée ne choque pas seulement la victime, elle indigne aussi les tiers qui ne sont pas directement choqués » (CUSSON M., « Déviance », dans BOUDON R. (dir.), Traité de sociologie, Paris, PUF, 1992, p. 397)

2. Celle de M. CROZIER et E. FRIEDBERG ( L’acteur et le système, Seuil, 1977 ) qui reprochent à l’interactionnisme, classique et symbolique, et à l'ethnométhodologie aussi, « d’extrapoler trop rapidement à partir du vécu des acteurs […] On fait toujours comme si le champ était neutre ou comme si les parties avaient effectivement intériorisé la charge effective de sa structuration, ce qui est manifestement en contradiction avec les leçons de l’expérience et conduit à des outrances — la domination est effectivement vécue à tous les instants — ou à des ignorances également condamnables — la domination qui n’est pas vécue n’existe pas. (p. 231-232) "

 Au plan théorique, un principe qui dispose que les faits sociaux ne s’expliquent pas par des caractéristiques propres aux individus ( noirs et blancs, normaux et anormaux, …) et pas davantage par des structures sociales déterminantes, qui s’imposeraient de l’extérieur aux individus et mouleraient leurs comportements dans des schèmes préétablis. Ce sont des constructions sociales, produits d’interactions, qui prennent forme dans des rapports et par des échanges interindividuels, concrets et quotidiens, en fonction du sens que les individus donnent aux situations telles qu’ils les vivent et ressentent dans la relation aux autres. Ce qui compte désormais pour le sociologue, ce n’est pas d’observer les situations sociales comme des choses, mais de comprendre l’interprétation — « la prédiction créatrice », dira W. I. THOMAS — par laquelle les acteurs « définissent la situation ».

 Au plan méthodologique, un principe corrélatif du précédent qui disqualifie la prétention de l’analyse sociologique à parler pour et au lieu des acteurs, au motif que leur descriptions sont biaisées, ambiguës, subjectives et, pour tout dire, non scientifiques. Si les individus interprètent leur monde et le construisent dans les interactions de la vie ordinaire, alors dit H. BLUMER, « Il faut prendre le rôle de l’acteur et voir son monde de son point de vue. Cette approche méthodologique contraste avec la soi-disant approche objective, si dominante aujourd’hui, qui voit l’acteur et son action depuis la perspective d’un observateur détaché et extérieur… L’acteur agit dans le monde en fonction de la façon dont il le voit et non dont il apparaîtrait à un observateur étranger. »

Le travail de terrain (fieldwork) apparaît dès lors comme une nécessité constitutive de la sociologie. Avec des modalités d’observation en situation, à proximité, voire de connivence avec les acteurs ; en utilisant des documents personnels comme leur autobiographie ou leur courrier privé ; en recueillant interviews et témoignages…, il doit rendre compte de leurs conceptions, du sens qu’ils attribuent à leurs comportements, des significations qu’ils prêtent à leur monde social.

En inaugurant cette démarche méthodologique, l’interactionnisme institue en fait ce que sont « les méthodes qualitatives » d’aujourd’hui. Déjà il opposait ses approches anthropologiques et monographiques aux méthodes quantitatives d’exploitation statistique de recueil de données ainsi que développées, dès la fin des années trente, par une nouvelle orientation de la sociologie américaine avec « l’alliance de Parsons et Stouffer à Harvard, d’une part, et celle de Lazarfeld et Merton à Columbia, d’autre part. » Surtout, il rompait avec les pratiques antérieures, empreintes de moralisme et de protestantisme et conduites sur le mode journalistique, en inscrivant la recherche sociologique dans une logique plus scientifique (COULON, 1992)

II. L’ethnométhodologie

Dans la mesure où elle en prolonge les principes théoriques et méthodologiques, l’ethnométhodologie peut se définir comme un interactionnisme, mais un interactionnisme 1. renouvelé et 2. radicalisé. 

2.1. Un interactionnisme renouvelé

Outre l’interactionnisme, dont elle prolongera, au plan théorique, une centration sur les représentations des acteurs et sur leur les relations interindividuelles, et, au plan méthodologique, les techniques de travail de terrain, l’ethnométhodologie va puiser dans une autre source, celle de la sociologie phénoménologique (ou de la phénoménologie sociale) d’Alfred SCHÜTZ (1899-1959).

2.1.1. Principes et référents théoriques

La pensée de A. SCHÜTZ s’inspire de la sociologie compréhensive de M. WEBER et de la philosophie d’E. HUSSERL, le père fondateur de la phénoménologie, dont il avait suivi les séminaires avant de s’exiler à New York en 1939.

A la différence de HUSSERL, qui fonde l’intersubjectivité dans une philosophie transcendantale en référence à l’idéal d’un sujet abstrait, dans la perspective sociologique de SCHÜTZ, l’intersubjectivité est le fait social constitutif à la base de la vie sociale elle-même en tant qu’elle s’étaye sur une communication intercompréhensive. La notion de compréhension acquiert de ce fait un statut central dans l’œuvre de SCHÜTZ.

On sait que cette notion de compréhension s’entend le plus souvent, dans la tradition de la sociologie compréhensive de M. WEBER, par opposition à l’explication, comme une posture ou une démarche méthodologique du chercheur en sciences sociales. Or, il est un autre sens que M. WEBER n’a pas clarifié, à savoir la compréhension comme produit de sens commun, comme intercompréhension. Et c’est ce dernier sens qu’A. SCHÜTZ va réactiver à partir du constat que la compréhension est une production permanente et toujours déjà spontanément accomplie dans les activités de la vie ordinaire. « Verstehen (La compréhension) est… avant tout non pas une méthode utilisée par le chercheur en sciences sociale, mais la forme expérientielle particulière selon laquelle la pensée courante s’approprie le monde socioculturel par la connaissance. Elle n’a rien à voir avec l’introspection ; c’est le résultat d’un processus d’apprentissage et d’acculturation exactement comme le sens commun expérimente ce qu’on appelle le monde de la nature »

Autrement dit, la compréhension devient elle-même un mécanisme social. Et s’il en est ainsi, c’est que nous disposons en commun d’un « stock de connaissance disponibles » qui fait que « nous expérimentons le monde non comme un monde privé mais comme un monde intersubjectif, c’est-à-dire comme un monde commun à nous tous ». Et c’est cette connaissance de sens commun qui supporte les fondements des constructions sociales. A. SCHÜTZ en tire cette conséquence très importante : « les constructions utilisées par le chercheur en sciences sociales sont…, des constructions au deuxième degré, notamment des constructions de constructions édifiés par les acteurs sur la scène sociale dont l’homme de science observe le comportement et essaie de l’expliquer tout en respectant les règles de procédure de la science »

Conséquence très importante car, poussée au bout de sa logique, elle signifie que la sociologie n’a pas à interpréter les faits sociaux en lieu et place des acteurs, mais à comprendre la compréhension qui régule la vie sociale, mais à étudier les façons de faire et de communiquer par lesquels les gens — qui ne sont pas « des idiots culturels » selon une formule célèbre de H. GARFINKEL— comprennent et se font comprendre des autres et, ce faisant, construisent la réalité sociale. « La construction sociale de la réalité », c’est d’ailleurs sous ce titre que deux disciples de A. SCHÜTZ, P. BERGER et L. LUCKMANN, traitent en termes interactionnistes de la sociologie de la connaissance dans un ouvrage significatif, voire fondateur de ce qu’on appelle « la sociologie phénoménologique ».

Mais c’est Harold GARFINKEL (1917), qu’on vient de citer justement, qui ira jusqu’au bout de la logique de la conclusion d’A. SCHÜTZ, en fondant ce qu’il appellera l’ethnométhodologie.

Prévenons tout de suite un contre sens courant en précisant d’emblée qu’il ne s’agit nullement, ainsi qu’on y pense le plus souvent et spontanément, d’une discipline qui se propose d’appliquer aux études ethniques des méthodes et des techniques particulières. Non, l’ethnométhodologie signifie logos des ethnométhodes :

logos, c’est-à-dire science ou théorie, (mais il convient de parler ici plutôt d’un courant de recherche) qui prend pour objet d’études les « ethnométhodes » : ethnos étant le groupe, ethnométhodes désignent les « procédés ordinaires et ingénieux … que les membres [de ce groupe] utilisent, en les considérant comme connus et allant de soi, pour l’accomplissement  continu des activités concertées de la vie quotidienne » (cf. encadré plus loin)

H. GARFINKEL confie que cette idée lui était venue à l’occasion d’un travail réalisé en 1954 avec deux enseignants chercheurs de la faculté de droit de Chicago sur les délibérations des jurés du tribunal de Wichita, délibérations secrètement enregistrées aux moyens de micros clandestinement installés dans la salle. A leur étude, H. GARFINKEL était frappé de voir comment des gens ordinaires, non formés la chose judiciaire, arrivaient, en mobilisant une logique de sens commun, à se forger une méthode d’évaluation pertinente pour examiner la culpabilité et apprécier la valeur des arguments en présence. « Il étaient soucieux, dit-il, de la justesse de leurs descriptions, de leurs explications et de leurs arguments […] Ils mettaient en œuvre une méthodologie…, mais comment appeler ce truc… ? […] C’est ainsi que le mot ethnométhodologie a été utilisé au départ. Ethno suggérait d’une manière ou d’une autre qu’un membre dispose du savoir de sens commun de sa société en tant que " savoir de quoi que ce soit ". S’il s’agissait d’ethnobotanique, on avait à faire, d’une manière ou d’une autre, à la connaissance et à la compréhension qu’ont les membres de ce qui, pour eux, constituent des méthodes adéquates pour traiter des choses botaniques. C’est aussi simple que cela, et la notion d’ethnométhodologie ou le terme ethnométhodologie étaient pris dans ce sens. »

harold GARFINKEL :

Qu’est-ce que l’éthnométhodologie ? *

« Même lorsqu'elle fait référence à des phénomènes physiques ou biologiques, la sociologie, qu'elle soit pratiquée par des profanes ou des professionnels, s'applique au « monde réel », à des activités organisées de la vie quotidienne. De ce fait, contrairement à certaines formulations de Durkheim qui nous enseigne que la réalité objective des faits sociaux est le principe fondamental de la sociologie, nous partirons du principe, et cela nous servira de politique de recherche, que, pour les membres qui font de la sociologie, le phénomène fondamental est la réalité objective des faits sociaux en tant qu'accomplissement continu des activités concertées de la vie quotidienne des membres qui utilisent, en les considérant comme connus et allant de soi, des procédés ordinaires et ingénieux pour cet accomplissement. Les études ethnométhodologiques analysent les activités quotidiennes des membres comme des méthodes qui rendent ces mêmes activités visiblement rationnelles et rapportables à toutes fins pratiques, c'est-à-dire descriptibles (accountable), en tant qu'organisation ordinaire des activités de tous les jours. La réflexivité de ce phénomène est un trait singulier des actions pratiques, des circonstances pratiques, de la connaissance commune des structures sociales et du raisonnement sociologique pratique. [...] Les textes qui suivent cherchent à appréhender les activités pratiques, l'état des choses et le raisonnement sociologique pratique comme des thèmes d'étude empirique. En accordant une attention aux activités les plus banales de la vie quotidienne, attention généralement portée aux événements extraordinaires, ils veulent également contribuer à la connaissance de ces phénomènes en tant que tels. L'idée centrale de ces textes est que les moyens à l'aide desquels les membres produisent et gèrent leurs affaires quotidiennes sont identiques à ceux qu'ils emploient pour rendre compte de ces événements quotidiens. Le caractère « réflexif » des pratiques dont il est rendu compte constitue un point capital de cette thématique. Quand j'évoque le terme accountable, je veux dire les choses suivantes. Je veux d'abord signifier observable et rapportable. Autrement dit les pratiques sont accessibles aux membres de la société dans la mesure où ce sont des pratiques situées que l'on peut regarder et raconter. Je veux dire, également, que de telles pratiques consistent en réalisations labiles, en cours, contingentes. »

* Source : H. Garfinkel, Studies in Ethnomethodology, 1967,

Reproduit dans LALLEMENT M., Histoire des idées sociologiques, tome 2, p.230

Si les membres sont donc capables d’intelligence pour analyser et comprendre les phénomènes à partir d’un même fond de savoir commun, il n’y a plus rupture entre le savoir du spécialiste et le savoir du profane, y compris en …sociologie.

Pour l’ethnomédologie, le travail du sociologue sera alors de saisir « le raisonnement sociologique pratique » par lequel les membres d’un groupe gèrent leurs activités les plus quotidiennes. Ces activités contiennent leur propre sens en tant qu’« accomplissement pratique ». Non seulement parce que les acteurs disposent à cet effet de connaissance ordinaire de sens commun et d’un langage maîtrisé, mais aussi parce qu’ils sont doués de la compétence requise pour analyser leur pratiques, sans qu’une compétence savante vienne leur dire de l’extérieur la vérité sur leur action.

Il s’en suit qu’on peut rendre compte de ces accomplissements et raisonnements pratiques au moyen d’une démarche ethnographique sans qu’il y ait besoin d’hypothèses préalables aux travail de terrain. Ce serait même une hérésie suprême. Pour accéder au sens des pratiques sociales, il suffit d’observer deux principes.

 D’abord, les considérer toutes, et de plein droit, les plus massives et les plus marginales, comme également significatives de la production de la vie sociale. Du coup, les situations les plus banales, voire anecdotiques, deviennent objets d’étude : une conversation téléphonique, des piétons qui traversent, un élève qui répond ou non à une question, une gamine qui fugue, un transsexuel qui change de sexe… Parfois, la trivialité et l’évidence des faits ainsi étudiés contrastent avec les analyses sophistiquées auxquelles ils donnent lieu. Exemples : SUDNOW tire de la capacité à traverser la rue sans se faire écraser en fonction d’interactions entre conducteurs et piétons « une sociologie du coup d’œil » ; WIEDER tire de cette formule d’un détenu parlant à un éducateur : « vous savez bien que je ne moucharde pas » tout une théorie sur « la formulation réflexive » et croit même apporter aux sciences sociales « la découverte » d’un code d’honneur chez les détenus. En fait, accuse Louis COSER, président de l’Association américaine de sociologie, dans un réquisitoire particulièrement sévère, en août 1975, le langage ésotérique de l’ethnométhodologie est employé à fin de délimitation des frontières et d’aliénation des membres d’une « communauté de croyants » dont les caractéristiques font penser à « une secte ». Pour le reste, rien que de très banal : Les études ethnométhodologiques sont un « énorme bavardage … qui camoufle des idées relativement triviales » (A. COULON, 1987)

 Ensuite, être attentif aux phénomènes tels que décrits par les acteurs, avec une « indifférence ethnométhodologique » qui signifie regard affranchi des hypothèses, des jugements de valeur et autres considérations à priori. Car le fait que les membres soient dotés d’une connaissance familière et d’une compétence analytique confère à leur pratiques trois propriétés qui les rendent accessibles à la compréhension du chercheur : l’indexicalité, la réflexivité, la descriptibilité.

 L’indexicalité est une notion empruntée à la linguistique (J. BAR HILL, Indexal expressions, 1954), et adaptée par l’ethnométhodologie pour rendre compte de la nécessité qu’il y a, pour comprendre les échanges et en particulier le langage, de les indexer sur les situations locales qui les ont produites. Des mots comme « cela », « ici », « maintenant », « et cætera »…, ne se comprennent qu’en contexte et par ceux là seuls qui parlent, et qui parlent un même langage. La compréhension de tels mots réfère nécessairement à un répertoire, socialement distribué, de savoir commun, de sous-entendus et de significations partagés.

 La réflexivité — qui n’est pas la réflexion parce que son caractère réflexif n’est pas conscient — est au contraire une pratique qui « va de soi ». Elle correspond à la capacité non seulement de dire une pratique en la décrivant et en spécifiant les procédure utilisées à l’effet de son accomplissement, mais aussi de construire et d’instituer la dite pratique en la disant. L’énonciation de l’action est performative, c’est-à-dire que le langage est productif du faire qu’il dit. « La réflexivité désigne l’équivalence entre décrire et produire une interaction, entre la compréhension et l’expression de cette compréhension… [Pour GAREFINKEL], la réflexivité présuppose que “ les activités par lesquels les membres produisent et gèrent les situations de leur vie organisée de tous les jours sont identiques aux procédures utilisées pour rendre ces situations descriptibles ” » 

 La descriptibilité ( accountability  ) signifie que les pratiques sont restituables, et cela en raison de deux caractéristiques importantes, identifiées par L. QUERE et reprises par A. COULON. Ce sont la réflexivité, on l’a vu ; et la rationalité car l’accountability, dit L. QUERE, « est produite méthodiquement en situation…, et les activités sont intelligibles, peuvent être décrites et évaluées, sous l’aspect de leur rationalité. » En fait, la descriptibilité est le support, le vecteur, le véhicule de la réflexivité

A les considérer ensemble, réflexivité et descriptibilité signifient, au plan théorique, que les pratiques sociales se comprennent comme des possibilités de réalisation et de transformation qui s’actualisent dans un mouvement d’accomplissement pratique.

On en trouve une illustration dans Studies, (signalée ici aussi par L. QUERE, et reprise par A. COULON) où H. GARFINKEL parle d’Agnès, un transsexuel de 19 ans, secrétaire, lorsqu’il demande, en 1958, à être opéré pour devenir femme (encadré ci-contre). Selon le commentaire de L. QUERE, l’étude de ce cas révèle à GARFINKEL que « être homme et être femme, en tant que “  fait naturel de la vie ”, constituent une production socialement gérée, un accomplissement pratique dans les détails de la vie quotidienne, une réalisation observable, évaluable et commentable, mais une réalisation ordinairement seen but unnoticed  ( “ vue sans qu’on y prête vraiment attention ” ) »

2.1.2. Champs d’investigation

Entre autres domaines d’investigation du travail ethnométhodologique cités par A. COULON (pratiques bureaucratiques et processus organisationnels, recherche scientifique et vie de laboratoire, mouvements de contestation, citons les suivants, à titre d’information.

 Le terrain des pratiques policières ainsi que celles du système judiciaire et pénitentiaire, avec ses tribunaux et ses prisons, en rapport avec la délinquance et la criminalité. E. BITTNER, H. GARFINKEL, R. EMERSON, H. SACKS, parmi d’autres, y ont réalisé nombre de travaux pour rendre compte des « faits criminels » et des «faits judiciaires ». Ainsi Aaron V. CICOUREL, enseignant depuis 1965 à Berkeley ; ce chercheur, qu’on considère comme le fédérateur et parfois comme le cofondateur du mouvement ethnométhodologique, montre dans une étude réalisée sur quatre ans que la délinquance juvénile est un construit social portant l’empreinte des personnels de la police, de la justice et des services sociaux. L’examen des cas concrets de deux adolescentes, montre qu’enquêteurs, magistrats et éducateurs établissent les classements sociaux de déviance et de conformité en fonction « d’attente-d’arrière plan et des normes de la structure sociale »

 Le terrain des pratiques psychiatriques et médicales, et notamment la gestion sociale de la mort dans les hôpitaux ( D. SUDNOW, The Social Organisation of Dying, 1967), et l’étude de la catégorisation des patients par H. GARFINKEL dans Studies.

 Le terrain de l’éducation est plus riche en recherches. Plutôt que de rechercher, comme la plupart des études de sociologie de l’éducation, des relations statistiques entre faits éducatifs et structures sociales, l’ethnométhologie cherchera, dans la lignée de Hugh MEHAN ( Learning lessons, 1979), à considérer la manière dont les faits éducatifs, comme l’échec ou la réussite scolaire, se produisent et s’accomplissent entre l’entrée et la sortie du système de formation. Il s’agit de porter le regard sur l’entre deux, « ouvrir la boite noire » et voir, de l’intérieur, le déroulement concret des processus éducatifs en tant qu’activités de production sociale. De la sorte, en rendant compte de « l’inégalité en train de se faire » (J. E. ROSENBAUM, Making Inequality, 1976), « les études ethnométhodologiques nous aident à comprendre les mécanismes quotidiens, ordinaires, par lesquels s’assemble et se produit localement la sélection sociale », dit A. COULON qui en tire, au demeurant, argument pour soutenir contre ses critiques que « l’ethnométhodologie ne dit pas que la structure sociale n’existe pas, et qu’il faudrait désormais pratiquer la sociologie de l’éducation au seul niveau des interactions des partenaires scolaires. L’intérêt de la démarche ethnométhodologique est de ne pas traiter séparément la structure et les activités structurantes »  

 C’est ainsi que H. MEHAN a étudié la vie de la classe. Il y a repéré entre autres choses les comportements de toute sortes qui servent de « marqueurs » ou « délimiteurs des situations » à fin de structuration des échanges élèves-enseignant. L’analyse des interactions, ainsi structurées, conduit MEHAN à tracer le profil de  l’élève compétent ( The Competent Student, 1980 )  à partir de sa capacité à «faire la synthèse entre le contenu académique et les formes interactionnelles nécessaires à l’accomplissement d’une tâche. » 

On pense alors au « métier d’élève » de Philippe PERRENOUD (La fabrication de l’excellence scolaire, 1984), d’autant que  A. COULON parlera, à son tour, de « la compétence d’étudiant » pour réussir à l’université. L’étudiant doit apprendre son « métier »  qui « consiste, selon lui, à s’approprier les routines et les allant de soi —les ethnométhodes— dissimulés dans les pratiques de l’enseignement supérieur […,] à faire reconnaître sa compétence en exhibant socialement qu’il est devenu membre, c’est-à-dire qu’il catégorise désormais le monde de la même façon que la communauté universitaire […,] faute de quoi, l’étudiant novice ne pourra pas s’agréger à son nouveau groupe et sera rapidement en situation d’échec ou d’abandon. » 

 L’observation des pratiques concrètes permet à MEHAN de montrer aussi, sur études de documents vidéoscopés, que les résultats des tests et examens ne sont pas à ce point les faits objectifs qu’on croit. Et par exemple, dans le cas d’un test d’intelligence pour enfants, le film montre que sur les 65 questions du test, 21 sont « parasités » par le testeur, ce qui avait pour effet d’augmenter les scores de 1 à 2 dans 50% des cas. (COULON, 1987)

 A. CICOUREL et J. KITSUSE ont étudié de leur côté la prise de décision dans les conseils d’orientation des élèves (The Educational Decision Makers, 1963). Il en ressort que le guidage des élèves est un acte arbitraire des décideurs en tant que déterminés par leurs représentations, en l’occurrence racistes et socialement discriminatoires. (COULON, 1987)

 F. ERICKSON a analysé, pour sa part, à travers les entretiens d’orientation des lycéens, la manière toute subjective et sélective dont procèdent les conseillers d’orientation. Leurs diagnostics, supposés objectifs et conformes aux dispositions scolaires des élèves, dissimulent en réalité une sélection sociale en fonction de caractéristiques comme la race, le sexe, la beauté physique, le langage, la façon de s’habiller, le caractère athlétique, la classe sociale probable, la distinction, etc. « Selon l’attitude que les conseillers décident d’adopter, les étudiants vivent leurs conseils comme des encouragements ou comme des restrictions »

2.2. Un interactionnisme radicalisé

Dans et à partir de ce qui précède, on peut localiser où déduire des indicateurs de radicalisation de l’interactionnisme par l’ethnométhodologie, dans le sens problématique et critiqué d’une réduction de la vie sociale à une addition d’individualités autosuffisantes d’où est évacuée la médiation des institutions et des valeurs collectives. J’en propose une lecture en quatre points.  

 Une tendance manifeste à restreindre l’interaction au face-à-face individuel avec, dans sa foulée, une centration sur des entités individuelles sans appartenance sociale. Le terme de « membre » que l’ethnométhodologie leur applique ne doit pas tromper. Il ne s’agit pas plus d’une référence à une communauté d’appartenance qu’à la personne en elle-même. H. GARFINKEL et H. SACKS diront que « cela se rapporte plutôt à la maîtrise du langage commun ». Est membre du groupe celui qui en maîtrise le langage. Et c’est bien pourquoi les ethnométhodologues ne parlent pas d’ acteur ou d’individu ou de personne ou de sujet. H. GARFINKEL est très explicite, presque virulent, sur ce point : « Certains sociologues insistent, soi-disant en accord avec nous, qu’il nous faut concevoir des membres comme des individus collectivement organisés. Nous rejetons carrément cette allégation. Pour nous les “ personnes ”, “ personnes particulières ” et “ individus ” sont des aspects observables d’activités ordinaires ». Il n’y a que des membres dotés des ethnométhodes de leur groupe à travers la maîtrise d’un langage naturel commun, familiers donc de leur société grâce à nos « aptitudes qui, en tant que compétence vulgaire, sont nécessaires aux productions constitutives du phénomène quotidien de l’ordre social. Nous résumons ces compétences en introduisant le notion de “ membres ” »

On n’a évidemment pas manqué de critiquer une telle radicalisation en ce qu’elle revient à éliminer
purement et simplement non seulement la référence axiologiques aux normes et aux valeurs fondatrices du social, ainsi qu’on l’a vu à dans la critique d’E. GOFFMAN par J. HABERMAS, mais aussi le principe même de l’intersubjectivité. « L’intersubjectivité est consciemment niée, de sorte qu’on finit par penser les individus comme des monades sans fenêtres, enfermés dans un univers de significations privé et non partageable », relève Louis COSER, président de l’association américaine de sociologie, précédemment cité.

 L’objet de l’interaction semble lui aussi se restreindre à la stricte communication linguistique entre les membres, dans les limites d’une situation donnée.

Le cas de Rosa   est significatif à cet égard. Cette écolière d’origine hispanique a des difficultés de lecture. En classe, vidéoscopée par des chercheurs en observation, elle lève pourtant systématiquement le doigt pour prendre son rôle de lecture. Systématiquement, la maîtresse l’ignore. On allait conclure à une éventuelle ségrégation quand l’examen répété et approfondi de la vidéo révéla que Rosa s’arrangeait toujours, quand elle levait le doigt, pour éviter d’être effectivement désignée. Soit elle lève le doigt juste au moment où la maîtresse est en train de désigner quelqu’un d’autre, soit elle regarde ailleurs pour ne pas croiser le regard de la maîtresse… L’interaction dans se cas montre qu’il y a connivence entre les membres, Rosa et sa maîtresse trouvant chacune son compte dans le résultat… On a bien là accomplissement pratique d’un fait social, en l’occurrence l’échec scolaire, en train de se faire à l’état microscopique des pratiques pédagogiques ordinaires. 

Mais on reste dans les limites synchroniques d’une situation strictement localisée. La dimension diachronique des histoires et des motivations croisées de Rosa et de sa maîtresse ; la portée systémique, par exemple de la mission institutionnelle de l’école ou encore du rôle de l’enseignant ; la question, éminemment sociale, des valeurs de l’éducation dans une société donnée, sont absentes de l’analyse. Et de fait, l’interaction ici est une communication de face-à-face, simple stratégie de co-évitement qui ne produit rien à l’interface sinon le statut quo.

Ce n’est donc pas sans quelques raisons que l’ethnométhodologie s’est attirée des critiques sévères. Là encore, le même Louis COSER formule à son encontre la même critique que celle, déjà citée, de M. CROZIER et E. FRIEDBERG. « En ignorant les facteurs institutionnels en général, et la centralité du pouvoir dans l’interaction sociale en particulier, elle [l’ethnométhodologie] se restreint à la description des façons par lesquelles les acteurs individuels et les étudiants rendent compte de leurs actions… » A s’en tenir aux représentations des acteurs, ne s’adonne-t-on pas à « une orgie de subjectivisme » où l’analyse ne voit rien des « qualités tangibles du monde »

 La centration sur la communication conduit à une centration plus spécifique et plus forte encore sur son support premier : le langage. Théoriquement, il est déjà central, on l’a vu, du fait qu’il est le critère de filiation du membre au groupe. Méthodologiquement, il le sera d’autant plus, s’agissant finalement d’expliciter les mécanismes cognitifs aux moyens desquels les « membres » peuvent à la fois produire des significations accessibles à la compréhension des autres et comprendre, en retour, les leurs, en les interprétant à bon escient. Et de ce point de vue, il me paraît significatif que l’ethnométhodologie ait donné lieu à deux dérivés à tendance proprement linguistique pour le premier, et plus généralement cognitive pour le second, et finalement problématiques dans les deux cas.

 1.  Le premier dérivé correspond à ce qu’on appelle « l’analyse des conversations ». C’est un domaine de recherche qui tend à autonomiser ses pratiques, fondées par Harvey SACKS au milieu des années soixante, dans une branche propre, voire séparée de l’ethnométhodologie, de par sa centration sur l’étude des pratiques langagières et des échanges verbaux de la vie courante.

 2.  Le second renvoie à « la sociologie cognitive » initiée par Aron V. CICOUREL dans une perspective plus indépendante encore de l’ethnométhodologie. Axée sur le langage, la communication et la connaissance, elle tend manifestement à déplacer les structures de l’extérieur environnemental à l’intérieur cognitif. Car si les faits sociaux ne sont pas des choses indépendantes des acteurs mais des accomplissements pratiques, réalisés par des membres dotés de compétences sociales, à l’effet de tenir leurs rôles dans les interactions, alors, dit A. CICOUREL, il faut poser la question des « conditions minimales » nécessaires à la formation de cette « compétence interactionnelle », en tenant « explicitement compte des caractéristiques qui permettent à l’acteur d’identifier et d’agir selon les comportements “ appropriés ”  »

L’auteur situe alors ces caractéristiques, c’est-à-dire finalement la capacité de décider de l’interaction « normale » et « convenable »,  dans des structures profondes, par analogie avec les structures de N. CHOMSKY dans le domaine de la linguistique. Ces structures, qu’il appelle « procédés interprétatifs », agiraient à la manière de schèmes cognitifs qui nourrissent la compétence à gouverner les interactions. « L’acquisition et l’utilisation de procédés interprétatifs dans le temps est une organisation des connaissances qui assure en permanence un sens de la structure sociale »

Si ces développements témoignent d’une richesse transdisciplinaire quasi traditionnelle dans le courant interactionniste depuis l’école de Chicago, cela ne saurait masquer ce fait majeur qu’ils s’inscrivent dans un processus de radicalisation qui touche ici à ses ultimes limites. L’hypothèse que l’ordre de la structure sociale réside dans les interactions maîtrisées par les individus induit en effet que l’on en arrive à réduire l’ensemble du fonctionnement social au langage de l’interaction, c’est-à- dire au langage tout court, et donc à faire primer les structures cognitives du sujet sur les contraintes structurales de l’environnement.

 Enfin, les interactions contiennent tous les éléments de la théorie sociale en tant que s’y accomplissent les faits sociaux sous la signature non « d’idiots culturels », mais bien d’acteurs compétents. Il n’y a pas de sens caché. Il suffit d’observer pour s’en rendre compte, et c’est le travail du sociologue que d’en rendre compte. Entre le sociologie profane des membres et la sociologie professionnelle, il n’y a pour ainsi dire plus de différence. C’est un peu comme si l’ethnométhodologie, pour faire de la sociologie, commençait par scier la branche sur laquelle elle est assise, ou comme si elle commençait par se déclarer… antisociologique, a-t-on pu dire.

Plutôt qu’une sociologie, l’ethnométhodologie ne tend-elle pas, en réalité, comme le disent J.-P. DURAND et R. WEIL citant P. BOURDIEU (La distinction, 1979) à devenir « une sémiologie idéaliste qui, se donnant pour objet de faire un “ compte rendu des compte rendus ” comme dit Garefinkel, ne peut rien faire d’autre qu’enregistrer les enregistrements d’un monde social qui ne serait, à la limite, que le produit des structures mentales, c’est-à-dire linguistiques »